教育是对生命的教育

正本清源

资深长老2006-01-16 22:00:39

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教育是对生命的教育

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教育是对生命的教育 “生命侧度是人类教育活动的一个基本侧度。人的生命的存在与发展，是其它方面发展的前提和基础。人作为一种生命的存在物，能够自觉自身生命的存在与发展，能够对自身生命的存在方式和发展道路做出自主的选择，因此人的生命是可教育的。”这是泛教育理论倡导者项贤明的一段话。不仅如此，实际上，教育应是对生命的教育，这已成为现代教育改革的潮流。蒙台梭利在一百多年前就富有远见性地找到了教育最本质的起点——生命！我们不得不承认生命是教育的起点与最终归宿！为了更好的理解蒙台梭利教育出发点的超时代科学性，我们在学习、研究的过程中整理出了几位教育家的教育思想及理念做一简要介绍。读者朋友可以对比不同教育家的教育观发现教育的本质与真相。 ★ 布鲁纳（Jerome Seymorr，Bruner1915－）是美国心理学家和教育家，是结构主义教育流派的代表人物之一。他的主要教育著作有：《教育过程》（1960）、《论认知》、《教学论探讨》（1966）、《教育适合性》等。一、布鲁纳的教育思想 1、论认知发展布鲁纳认为，认知发展是研究和讨论教学问题的基础。他强调说：“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”在教学时，如果忽视认知发展以及它的各种制约因素和可能利用的机会，那确实是会出现混乱的现象，会使接受教育者陷入迷茫状态，从而无法达到真正的教育目的。　　在认知发展问题上，他认为儿童的认知结构是连续性地阶段性发展的，具有从具体到抽象的趋势。这一点和皮亚杰的认知发展论及其吻合，但他反对皮亚杰的以儿童的生理年龄划分儿童的认知发展阶段。布鲁纳提出“再现表象”的构想以及这一心理术语，并把它作为衡量认知发展的指标。　　布鲁纳认为儿童的认知发展可以分为三个时期：　　一是表演式再现表象期。在这一时期，儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。例如，儿童是在无意识的动作中发现可逆性和守恒概念的。当它们出生后第一次吸吮母亲的乳头时，获得了他成长所需的营养之后，他就会把这种无意识的动作和母亲之间建立起守恒的关系。每当有吸收营养的需求时，他会在同一位置不停地去寻找，再次得到满足后便加强了对乳头和母亲的认识。再在反复的过程中，逐渐形成了母亲、营养、自身的满足三者之间的守恒关系。而无意间反复出现的溢奶现象，会使他们发现可逆性概念（吃进嘴里的东西可以再吐出来）。而每次吃完奶妈妈轻拍孩子的后背，所产生的身体内部的运动，促使孩子将体内多余的空气排除后，孩子就不再溢奶了。他们通过这些认识促进了自我动作的需求，与是他们每次喝完奶后，就会不停地翻动身体，促使造成溢奶现象的空气从体内排除，至此孩子发展了自我服务的意识。孩子就是在通过这样反复的动作中逐渐获得了思想的发展，在发展过程中发现和巩固了可逆性和守恒性概念认识。因此布鲁纳认为，年龄较小的儿童认识和理解各种主要的事情或客观事实的定义是按照在他面前展现的动作来解决的。　　二是映像式再现表象期。在这一时期，儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用。虽然婴幼儿从出生后不久就发现了可逆性和守恒性的关系和概念，但他们还没有能力透过事物表面变化来认识和运用守恒现象。例如，当他们在已经形成规律（秩序）的时间内，不能获得成长所需的物质时（感受不到提供给他需求的母亲或奶瓶的存在时），他们无法明白这一切可以以某种形式再次出现。所以，如果一个习惯于吃奶瓶或吃母乳的孩子，很难接受另一种获取营养的方法。但是，因内在的需求，促使孩子的最不断地产生下意识的吸吮动作，他们会在无意间接触了另一种形式，强烈的需求干得到了满足，至此他们积累下了感觉经验，同时发展了透过事物表面变化来认识守恒现象的能力。因此布鲁纳认为，映像发展是一种有独立状态的东西，它们是动作的高度概括者。这一时期儿童最为突出的特点是无力透过事物表面变化来认识守恒现象。　　三是象征式再现表象期。在这一时期，儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。通过以上两个时期的感觉经验的积累，儿童逐渐具备理解、运用守恒（可逆性）现象的概念的能力。为了满足内在对生命发展的需求，儿童不断地在环境中吸收语言或符号。在此过程中他们通过观察、倾听大人在动作同时所发出的声音，来判断动作与语言之间的关系，然后通过自己的尝试得到满意的答案。例如，儿童是在无意识发音过程中发现语言的妙用的。因出生以后，经常听到身边的人在以一种声音进行交流，爸爸妈妈经常重复的称呼以及音乐等，促使他对声音产生兴趣，他们不断地在声音中寻找规律，通过尝试发音，通过发音后得到的回应发现语言和所标示的对象物之间的关系。当他发出“ba、ba”的声音，爸爸就会出现在他的身边，于是他逐渐掌握了运用语言的能力。在不断的吸收、总结运用过程中促进了再现表象能力。至此，他们可以初步通过语言或符号进行对事物的判断。因此布鲁纳认为，任何一种语言或符号系统都有形成的变换方式的各种规则，它们能超越动作或映像可达到的范围而在最大程度上反映出现实的东西。语言或符号为儿童提供了一种可以不用形象作为唯一判断根据的手段。　以上三个时期是相互联系的。儿童的智力发展会沿着这三种表象系统的顺序前进。但是，布鲁纳认为，儿童的认知发展并不受年龄的绝对限制，在很大程度上，教育条件会影响儿童的认知发展。教育过程的核心在于创造条件和提供帮助，使儿童的认知发展从表演式再现表象到映像式再现表象，再到象征式再现表象。他指出，忽视儿童认识发展的教学理论也将是一无所得。 2、理论知识结构各门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则，例如，语文中的字、词、句型和数学中的交换律、分配律和结合律等。儿童掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。儿童如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。　　布鲁纳提出了组织最佳的知识结构的三条原则：一是表现方式的适应性原则。就是指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。二是表现方式的经济性原则。是指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于儿童的认知学习的前提下合理地简约。三是表现方式有效性原则。是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。　　按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有根本的理解。“一门学科的课程应该决定于能达到的人对于那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。” 　　他提出，讲授一门学科不仅教给儿童专门的知识或技能，而且应该使儿童清楚地明白学科知识组成的基本结构。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使儿童理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于儿童解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”其实学习学科结构就是学习事物是怎样相互关联的。布鲁纳认为，任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 3、论教学原理布鲁纳十分重视教学原则对学生最有效地获得知识与技能的作用，它为评价任何一种教学方法与学习方法提供了一个标准，他认为教学原则主要包括：　　（1）动机原则。在认知学习过程中要注意儿童学习的心理倾向和动机，这是教学活动成败的重要因素。他认为动机分内在动机和外在动机。“好奇心”、“胜任力”、“互惠性”都会促使儿童学习的时间更长、效果更好。因此，教师要充分注意促进儿童学习的内在动机，它们比“奖赏”、“竞争”等外在动机更重要。因为内在动机是促使儿童学习的根本。具体来说，需要注意三个方面：第一，教师在教学中要激发儿童学习探索活动的最大热情；第二；教师在教学中要帮助儿童维持学习探索活动的热情；第三，教师在教学中要使儿童对活动的具体目标有明确的认识并提供有关的知识，使学习探索活动有正确的方向。　　（2）结构原则。任何学科知识都是具有结构的，其结构反映了事物之间的联系或规律性。教师在教学过程中应该注意使儿童掌握学科知识的结构。因为“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可认识的形式来理解”。而且，表示学科知识结构特点的三种方式（即再现形式、经济原则、有效力量）随着儿童的不同年龄、不同“作风”及与学科知识问题差异的适合程度而有不同的变化。　　（3）程序原则。教学活动的程序会影响儿童获得知识和发展的能力。因此，教师在教学过程中应该注意设计和选择最佳教学程序，这种程序要考虑儿童认识的发展，通过一系列步骤有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、变换和迁移的能力。布鲁纳强调说：“在任何特定的条件下，最理想的序列则随着各种因素而定，这些因素包括过去的学习、发展的阶段、材料的性质的个别差异等。”具体来说，应该考虑到学习的速度、抵制遗忘的作用、已习得的知识迁移到新情境的可能性、按已习得的知识所显示出来的再现表象的形式、可得的知识是经济的和具有有效的力量等。　　（4）强化原则。教师在教学过程中应该注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。在布鲁纳看来，教师提供的反馈信息是否有用，取决于在什么时间和什么场合儿童能使反馈的信息起作用，在什么条件下儿童可以利用反馈的信息以及用什么方式可以使儿童接受反馈的信息。但是，在贯彻强化原则时，必须防止使儿童永远依赖教师的指正，避免造成儿童跟着教师转的掌握方式。 4、理论发现学习在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习”，他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。发现是儿童学习的主要手段。“人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情境的机会。”“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。” 　　在发现学习中，教师应该注意以下几个方面。（1）鼓励儿童积极思考和探索。发现学习是以儿童为主体的，它使儿童能认识到他们是能够靠自我教育运用自己的头脑的。教师应该鼓励儿童说：“让我运用自己的头脑想想看”、“让我设身处地地试试”，并培养进行思考的习惯或态度。这样，就能使儿童活跃起来，能使他们运用自己的能力去思考问题并获得成功。　　（2）注意新旧知识的相容性。发现学习要求儿童能够认识新知识与旧知识之间的联系，并把新知识纳入自己已有的学科知识结构，使知识成为自己的。 “得到与已确定的知识领域相联系的一些新知识，使得新知识在需要的时候能帮助重新获得那可能适合于它的东西。” 　　（3）培养学生运用假设、对照的技能。通过假设的对照，儿童可以更有效地解决问题。布鲁纳说：“在讨论过程中，儿童学习怎样构造假说多于学习怎样检验假说，这就前进了一大步。……我相信，儿童需要更多这样的实践……”他还说：“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一定的方式去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特别情境中有所发现。” 　　在发现学习中必须将分析思维和直觉思维结合起来。“均衡的学校教育的宗旨，显然是使儿童在必要时能凭直觉前进，在适当时能进行分析。”教师应该在特定的训练中促使儿童表现完善的分析效能，同时又使他既在智力活动中又在日常生活中保持健全的运用直觉思维的意识。　　所谓“发现学习”是指学生的学习方法而言的。对教师的教学方法来说，那就是“发现教学”。他说：“‘发现教学’所包含的，与其说是引导学生去发现‘那里发生’的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。”当然，“发现学习”与“发现教学”两者是密切联系的，是教学过程中相辅相成的两个方面。二、布鲁纳认知教学理论布鲁纳提出 “我们将教些什么”、“什么时候教”和“怎样教法”三个基本问题，三个基本问题贯穿了他的三个基本观点。 1．学科结构的观点　 “不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”教学“与其说是使学生理解掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习学科的基本结构”。所谓“学科的基本结构”，就是学科的基本概念、基本原理及其内部规律。布鲁纳特别强调学科的内部联系和内部规律，他说：“掌握事物结构，就是允许把许多别的东西以与它有意义地联系起来的方式去理解它。”因此，学习结构就是学习事物是怎样互相关联和作用，这是课程与教学的中心。例如，我们要想让儿童掌握乘法的概念，就必须引导他们在学习加法的过程中发现重复的概念，然后再引入乘法，其间孩子们会自己发现两者之间的互相关联和作用，从而认识并掌握运用乘法的概念。　　布鲁纳为什么特别强调学习学科的基本结构呢？理由如下：（1）当学生掌握了学科的基本结构，就可以把握整个学习内容，可以理解许多特殊现象；　　（2）当学生懂得了学科结构，可以“把一件件事情放进结构好的框子里面”，这样便于记忆，他说：“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。” 　　（3）学生懂得了学科结构，就能 “用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识”，能有效地促进知识、技能、原理和态度的迁移，“原理和态度的迁移”是教学过程的核心。因此，通晓某一学科的基本结构， “不但要掌握其‘一般原理’，而且还要研究这门学科的态度和方法，也就是要研究怎样去学习。”这也是他提出结构主义课程论的心理学依据。　　（4）学习了学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识的间隙。教授和学习学科基本结构的观点，对科学技术爆炸性发展的今天如何利用有限的时间学习最有价值的东西、以便对继续学习更有意义。这是当今学科建设要解决的重大问题，同时也解决了我们应该教给孩子们什么。 2、任何知识可以教给任何年龄的人的观点　　 “任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”这个问题实质上是早期教育问题，布鲁纳提出的这个大胆假设的理由是：（1）借用了皮亚杰等现代心理学研究成果：儿童在每个智慧发展的阶段都有自己理解掌握知识的方式，教学只要能符合从简到繁的、适合儿童不同阶段发展的方式，儿童就能学会并理解、运用知识，就能促进儿童智慧的发展。　　（2）改善教学过程，“学习任何一门学科时，常常有一连串的科目，每个科目都涉及获得、转换和评价三个过程。”对教师和学习者来说，获得是“先前知识的重新提炼”，转换是“处理知识使之适合新任务的过程”，评价是“核对一下我们处理知识的方法是不是适合这个任务”。“学习科目处理得好时，可以反映以前已经学过的东西，而且可以举一反三，超过前面的学习。”为此，在一连串学习科目的过程中，要注意培养儿童学习的兴趣和好奇心，要引导学生体验运用所学的知识之后的胜利感和愉快感，同时也要注意审时度势地安排学习科目的长短，以提高学习效率和效果。循序渐进，逐步加深理解，建立以一个重要的概念（结构）为中心，依次让不同认知发展阶段的儿童学习。——这就是布鲁纳提出的“螺旋式课程”。 3、怎样教的观点（1）要培养学生的兴趣。布鲁纳认为：学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或竞争等外来目标，增加教材本身的兴趣，才能使儿童有新发现、新启迪的感觉。正如布鲁纳所说：“要使学生对一个学科有兴趣的最好的办法，是使这个学科值得学习。” 　　（2）要引导儿童进行发现学习。布鲁纳认为：发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切的说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方法。实质上他提出了这样一个问题：“我们的教学究竟是把现成的结论通过讲解放在学生面前、让他们去记取呢，还是通过引导、启发，让学生从已知的材料中概括出应有的原理、原则、规律来，从而获取知识，发展聪明才智呢？这是值得深思的。”显然，布鲁纳提出发现法的本意是后者而不是前者。　　（3）要发展学生的直觉思维。人类在运用思维形式解决问题的过程可以使用分析思维（逻辑思维）分析思维或直觉思维（创造思维）创造性思维. 分析思维是用概念、判断、推理反映现实的过程.它与形象思维不同，分析思维是遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后获得符合逻辑的正确答案或得出合理的结论。观察、比较、分析、综合、抽象、推理等都属于分析思维方法。门捷列夫的元素周期律是逻辑思维的结晶,20世纪最伟大的创新——爱因斯坦的相对论同样是逻辑思维的成果。　　创造性思维是指发现一种新方式用以处理某种事物的思维活动，它是整个创新活动智力结构的关键，是创造力的核心。创造性思维的明显特征是：（1）积极的求异性；（2）敏锐的观察力；（3）创造性想象；（4）独特的知识结构；（5）活跃的灵感。　　蕴涵创造因素的主要思维类型是：（1）发散思维。又称求异思维，是一种不依赖常规，寻求变异，从多方面寻求答案的思维类型。发散思维具有三个基本特征：流畅性、变通性和独特性。（2）逆向思维。指的是针对既定的结论进行反向推想，提出相反判断的思维类型。语文教学要注意培养学生的逆向思维能力，使学生不被陈规束缚，不人云亦云，善于从逆向提出问题、分析问题，提出独到的见解。（3）直觉思维。这是一种非逻辑性的思维，指的是不经过逐步分析而迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或顿悟的思维。直觉思维的基本特征是：直接性、快速性、跳跃性和或然性。在语文学习中，许多问题都存在凭借直觉解决的可能性。直觉思维是人们在探讨问题时，迅速运用自己的知识和经验，在整体观察分析的基础上，以单刀直入的方式，力求一次接触事物的本质，作出假设，然后再对假设进行证明检验的一种思维方法。直觉思维是创造性思维的重要特征，可是，在当前的教学过程中却被严重忽视。

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正本清源2006-01-16

准备培训的家长最近可以看一看我发的帖子，可以初步了解一下我们上课时的基础理论内容，这样有助于理解培训内容。

正本清源2006-01-16

赞可夫（1901～1977年），苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。

赞可夫（1901～1977年），苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。
一、赞可夫的教育思想
赞可夫把毕生的精力主要放在教学论的研究上，他热心于研究教育学与心理学的相互关系，并成功地把心理学的研究方法有机地应用到教学论的研究中来。他在教学目的、教学原则、课堂生活、教师工作等方面提出了自己的独特见解。他以唯物辩证法为教学论的指导思想，把从学生和生活实际出发，和实践保持密切的联系作为教学论思想的一条重要指导原则。
他在谈到教学目的时指出：教学旨在促进学生的一般发展和学习。所谓“一般发展”是相对于某一门学科或某一组学科引起的独特的发展(即“特殊发展”)而言的，指的是由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展，即包括了智力发展，情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展及身体的发育等各个方面，是所有这些方面“由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程及新事物的产生和旧事物的死亡。”
赞可夫打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧相联系的旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个新台阶，这是教学论中一次根本性的改革。根据以教学促进发展的主导思想，赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原则”，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。以上这些原则各有其作用，同时又相互联系，形成了一个整体。这一体系的特点是强调培养学生学习的内部诱因，并在保证共同的思想方向性的前提下，给予个性以发挥作用的余地。研究课堂教学是教学论不可或缺的一个重要方面，他提出“课堂上的生活”这样一个小学课堂教学方面不大为人注意的或者完全没有探讨过的问题，这也是他独到的一种教学思想。他认为“如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就开阔了”。赞可夫的教学理想是：儿童在课堂上应该过着一种积极的、有血有肉的，甚至可以说是沸腾的精神生活——即真正的精神生活。他对教师的工作要求是：创造性地进行工作。“所谓创造性，就是一种不断前进，向着更完善、更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种已产生的志向。”他认为：“每一个教师身上都有一种创造性工作态度的火花，关键是要点燃起教师这种创造性工作的思想火花。”
　　赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。他的独特贡献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”。
二、赞可夫“教学与发展”教学理论
　　赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。维果茨基说：“教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。”只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则：
1、以高难度进行教学的原则
　　教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。“只有走在发展前面的教学才是最好的教学。”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生时时感到在学习新东西。同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。
2、以高速度进行教学的原则
　　赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中，他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的发展，促使他们自己会想办法采用更简便的方法去实现目标。我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把议掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比如当他想要统计全园人数时，他回把点数过的数目记录下来，然后合在一起。再运用串珠进行接龙运算，一十进位的方法进行替换，然后再根据替换完的结果加以总结，获得答案。很快他们就会发现，可以直接按整数的方法拿取串珠，获得答案的速度会更快。如果此时老师在孩子还没有失去强烈的愿望之前，及时给予乘法重复的概念，孩子就会马上接受并理解。所以根据孩子的发展现状提供丰富多彩的、更高层次的应用价值很高的教学内容，孩子会被其吸引，从而得到自然的发展。
3、理论知识起指导作用的原则
　　赞可夫根据实验的观察材料指出：在五、六十年代，小学一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系，而且，人类科学技术的发展已使人的感官延伸到宏观世界和微观世界，借助于现代化的教学手段，人们已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西。因此，他认为孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻理解有关概念、法则及其之间的依存性的基础上实现的”。掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化、整体化，方便记忆；理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。通过前一点的例子我们就可以看到这已发展过程。
4、使学生理解学习过程的原则
　　这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。例如，学生学习氧气的化学性质，教师可先引导学生动手做碳、硫、磷、铁分别在空气中燃烧和在氧气中燃烧的实验，进而根据现象，使学生认识可燃物在氧气中燃烧比在空气中燃烧要剧烈，甚至在空气中不能燃烧的物质在氧气中也可以燃烧；同时还可以以此为基础，引导学生比较归纳上述四个反应，提出它们有什么共同点；再以蜡烛在氧气里燃烧的实验与之比较，又有什么异同；从而使学生理解碳、硫、磷、铁、石蜡等物质与氧气的反应，尽管不全都是化合反应，却全是氧化反应。用同样的方法，还可以做色彩的调配试验练习。以上这个例子可以说明赞可夫 “使学生理解学习过程原则”的含义。显然，这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展。
5、使全体学生都得到一般发展的原则
　　在班级授课制的情况下，学生有好、中、差三种类型。赞可夫认为：差生之所以差，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统办法就是补课，反复做机械的练习。结果，差生的负担更重，在同样的学习环境中，差生见到的东西少，想到的东西少，因而学习的东西少。智力活动的减少，又使得发展水平难以提高。为了改变这种状况，教学要面向全体学生，特别是要促进差生的发展，教材必须适合大多数学生的学习水平；教学要以实验为基础，多做实验，增强学生的感性认识，发展学生的观察能力；用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣，体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦，以此增强学生学习的内部诱因；教学中要注意设计好教与学的思路，重视知识的前后联系，融会贯通；启发思考，适时练习、及时反馈、矫正等。用这样一些方法，持之以恒，使全体学生都得到一般发展是可以做到的。例如，运用加法板进行加法的概念引导，孩子只需要知道把算式中的数字找到，然后按顺序排列在同一水平线上，最后在班子的上面找到相应位置的数字读出来就可以得到正确答案。这种教材不但可以使孩子容易操作，而且充分体现了加法的概念就是把事物准确地合在一起。
三、赞可夫的建构主义教学理论
1、切身性
　　建构主义教学理论认为，学生在学习过程中要充分发挥主动性，要能体现出首创精神，这就要求学生对教学活动产生强烈需要，有着强烈的目标达成的切身感，并被教师导引的生动活泼的教学过程所吸引，有可能达到目标的切身感。
2、参与性
　　建构性学习要求学生有多种机会在不同的情景下建构知识、应用知识，使学生成为教学活动的主人，对自己学习的成败承担责任而积极参与。其实施途径是：

3、情景性
　　建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景相关联，在一定的教学情境下、一种“亲、助、乐”人际关系中学习。教师应与儿童共同创设“以情启思，以思促知”的生动而丰富的教学情境。
4、自主性
　　建构主义认为，要建构一种学习环境，教师需提供各种工具和信息资源（课本和相关参考材料、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）；围绕课题，学生有自主选择学习材料、自主提出问题、选择学习内容和运用方法的机会，留给学生自学、思考问题的时间，以达到学习目标。
5、框架性
　　教学的任务在于将教科书中合理的知识结构，经过教师科学“编码”、学生“译码”形成头脑里的认知结构。在认知结构中必有一些起支撑作用的重点知识作为结构框架的支点，在支点之间建立相关联系，形成“脚手”框架，让学生主动攀登。
6、问题性
　　影响教学质量的一个重要因素是教学内容的呈现。教师需要设计一定的教学情境，选出与当前学习主题密切相关的事象或问题，遵循维果茨基的“最近发展区”理论，建立一个相关的认知结构框架，用问题探究、研究性学习的方式，通过认知框架把学生从现有水平引导到潜在水平的发挥。
7、随机性
　　斯皮罗等人（ Spiroetal,1995）认为：传统教学混淆了初级学习（学习的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要概念和事实，测验时只要求能再现出来）与高级学习（教师要求学生以对知识的理解为基础，学习者要解决具体领域的情境性问题）之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不适当地推及高级学习中，如将事物从复杂的背景中隔离出来进行孤立地学习，忽视具体情境下条件的应用，忽视部分与部分之间的联系等。实际上学生在运用知识解决实际问题时，存在情境的复杂性和实例间的差异性。任何对事物的简单理解都会漏掉事物可能重要的方面。据此，在教学过程要对同一重要概念、原理，可设置不同的情景，从不同角度、不同侧面，多次进行或呈现，斯皮罗称之为随机通达教学（Random Access Instruction），这不是传统教学的简单重复，而是在多样化的现实情境与实例中，对概念、知识形成以新的理解，从而有利于学习者针对具体情境，建构用于指引问题解决的图式。
8、合作性
　　建构性合作学习要求围绕教学活动主题，组织学习者之间的交流、争议、意见综合等，以助于学习者建构起新的更深层次的理解；学习者在交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，从而使学习者对自己的理解和思维过程进行监控；学习者为解决问题进行交流，以达到对问题的共同理解，建立起更完整的意义建构的表征。
9、体验性
　　维果茨基把学习者的体验称为“自下而上的知识”，而学习课本知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为系统；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得发展的基础。因此，建构性教学要帮助学习者获得对教学内容的感性体验、学习策略、学习方法的体验以及认知的体验。
10、开放性
教学的开放性是指把教学内容置于一种更宽广的背景下让学生多角度、多侧面、多层次地探讨问题，鼓励学生敞开思想，主动打破自我界限，进行开放交流，提出自己的见解，不断吸收营养，以适合自身的方式建构认知图式。

正本清源2006-01-16

罗杰斯 Rogers美国心理学家，人本主义心理学的代表之一。1902年1月8日生于美国伊利诺斯的奥克派克。他的主要著作有：《咨询与心理治疗》（1942）、《受辅者中心治疗》（1951）、《论人的成长》（1961）、《学习的自由》（1969）

罗杰斯 Rogers美国心理学家，人本主义心理学的代表之一。1902年1月8日生于美国伊利诺斯的奥克派克。他的主要著作有：《咨询与心理治疗》（1942）、《受辅者中心治疗》（1951）、《论人的成长》（1961）、《学习的自由》（1969）、《罗杰斯论交朋友小组》（1970）、《罗杰斯论个人权力》（1977）、《一种存在的方式》（1980）和《20世纪80年代的学习自由》（1983）等。
　　
罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑。人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理道路。
一、罗杰斯的自我理论。
　　刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快。有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地，儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样，儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的、经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说是“变回自己”、“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。
二、人本主义学习理论
　　人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
　　人本主义心理学家认为，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。下面我们介绍人本主义学习理论代表人物——罗杰斯的学习理论。
　　罗杰斯认为，学习分成两类，一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
　　罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
1.学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
2.学习是自动自发的（self_initiated），即便在推动力或刺激来自外界时，发现、获得、掌握和领会的感觉也是来自内部的；
3.全面发展，也就是说，学习会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展；
4.学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他知道想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。那么，好的心理气氛因素包括什么呢？罗杰斯给出了自己的解释：
（1）、真实或真诚：教师作为学习的促进者，必须表现真我、没有任何矫饰、虚伪和防御；
（2）尊重、关注和接纳：教师必须尊重学习者的意见和情感，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；
（3）移情性理解：教师必须了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。
　　总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进表现在：突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。
可以看到，人本主义学习理论中的许多观点都是值得我们借鉴的。比如：教师要尊重学生、真诚地对待学生；让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到教学中；教师要了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程；教师作为学习的促进者、协作者或者说是学生的伙伴、朋友，等等。但是，我们也要看到，在教学中，我们既要强调学生的主体地位，也不能忽视教师的主导作用。
凡关心现代新教育的人们，应该都还记得美国教育家杜威。实用主义教育思想起源于美国教育家杜威，他在实用主义哲学思想的影响下，倡导了实用主义教育学派。20世纪初，实用主义教育思想推行到欧美许多国家。在蔡元培、胡适的介绍下，杜威于1915年来中国讲学，宣传他的这一教育理论和方法。在中国的两年多时间里，杜威到处演讲，当时国内的许多重要报刊，都作了详细报导。他的实用主义教育思想，在相当长的时间里，在我国广泛流传，深刻地影响了我国的教育界。
杜威的教育思想和教育理论，是批判旧教育脱离生活实际的，他引导走向“教育即生活”的教育思想。他主张“教育即社会”，学校教育应与社会紧密结合。另一方面，在教学方法上，他又是批判旧教育单纯由教师讲课，学生消极地接受知识的，他提倡“儿童中心”主义，他反对教育中的形式主义，主张废除传统的学校教室里，课桌椅一行一行的按几何图形的排列，这样只能让学生坐着静听，没有活动的余地，教师只能把准备好的现成教材讲给学生听，这就形成了“灌”与“被灌”的局面。他从“儿童中心”的观点出发，强调教育应该从儿童的兴趣出发，由儿童决定他要学习什么便学习什么、便参加什么活动。在教育中，他强调的是要了解学生的兴趣，教师应根据课程设计使学生产生学习兴趣，然后根据学生有兴趣的方向去引导其发展。根据这样的教育理论，教育目的在于培养适应环境的人才，使他们有“应付环境的技能”。而环境是教导者创造出来的，符合学生发展规律的，是符合生活和社会条件的。杜威说：“教育当以自然发展为起点。”教育应注意激发学生的兴趣，反对“生徒完全受教师的支配以实行教师的目的”的外部训练。
通过对蒙台梭利以后的教育家的教育理论的分析，我们发现以儿童生命为中心的教育观已经慢慢形成，而这些教育理论也将引导我们更清晰地看到和理解以及研究、发展科学的教育方法的方向。通过学习以上几位教育家的理论，我们可以渐渐深入地理解蒙台所利教育的基本理论、思想、原则、目标、方法以及教材的系统性关系，并确立了老师在引导中的地位。至此我们明确了蒙台梭利教育应该怎样实施，关于要教什么？什么时候教？如何教？同时还理解了蒙台梭利教育的完整性和系统性。这几乎是解析了整个蒙台梭利教育，使我们从困惑与矛盾中得到解脱。同时提醒了教师必须掌握儿童的心理发展程序，掌握教具的引导操作所起到的最终目的，掌握各学科的基本结构等。至此，我们可以更进一步清楚地了解并理解蒙台梭利以生命为出发点的教育是完全尊重人类教育发展规律的。

正本清源2006-01-16

教育就是协助“生存下去的力量”这种论点，在今天已经得到不仅是教育界的证明，全世界各界权威人士都在讨论、研究着这种论点，并寻找各种各样的论据来支持。除上一节我们介绍的几位学者的理论总结外。杜威也认为“教育的目的是协助人类生长（走向成熟），而生

教育就是协助“生存下去的力量”这种论点，在今天已经得到不仅是教育界的证明，全世界各界权威人士都在讨论、研究着这种论点，并寻找各种各样的论据来支持。除上一节我们介绍的几位学者的理论总结外。杜威也认为“教育的目的是协助人类生长（走向成熟），而生长必须通过工作和集体创造的过程才能，得以继续实现。”这观点与蒙台梭利所说的“以活动为中心，观察生命、刺激生命、充实生命，协助他们用自己的力量生存下去”不谋而合。而对生命伸展的方向的肯定和信赖也完全一致。
直至今日，在各学科领域的具有影响力的著作中，我们都可以或多或少感受到她的理念，在各国家教育学家的理念中都能够看到她所提倡的生命教育之观念的影子。
儿童是生命，是有自己特色的生命。教师在教育中应该充分正视儿童的生命、观察儿童的生命以便更好地进行教育。
案例：
于几何立体组的基本示范中看到的问题
班级：教一区姓名：陈龙年龄：五岁
陈龙小朋友刚入班两天，但由于上过幼儿园,本身性格属于活泼好动类型，所以没有表现出对小朋友及工作室环境的陌生反应。第一天，我为他示范工作室的规则，如铺地毯，拿取工作、走、坐、说话、请求帮助等，他接受得比较好，基本都能按要求做。一些他感兴趣的工作，如树嵌板、花嵌板、鱼嵌板的工作等他都能自己做。
今天早晨，他首先选择了中国地图嵌板的工作。他把工作小心地拿到工作毯上，然后一块一块地取出来，散放在工作毯上。我马上注意看他是否将嵌板重叠在一起，在确定没有重叠的以后，我开始仔细地观察他的工作。
他先将新疆和西藏放入嵌板中，然后是蒙古、黑龙江，他非常认真、努力地一块一块地试探着拼，但是很快我发现他停了下来，看着工作发呆，我知道他一定是遇到困难了，正准备上前引导，看到他起身走到李伟先身边，小声地请求他的帮助，于是我停下脚步，看着他们两个重新专注于工作后，我开始引导其他儿童工作。等我再回头关注他们时，两个孩子已经完成中国地图嵌板的工作，看来都很高兴的样子。收完工作，陈龙走到几何立体组旁边看了很久，于是我走到他旁边问：“陈龙，你想做这项工作吗?”“想。”他回答。“好，请你把它们拿到工作毯那儿！”说着我示范着将托盘端起，然后小心地递到他的手上，他很高兴地把工作端到工作毯上放好，我先坐在工作毯的右侧，然后请他坐到我左边。当我们都做好后，我开始用三段式教学方法进行名称的练习引导。
将长方体、圆柱体拿出托盘后，我开始介绍：“这是圆柱体。”我拿起圆柱体滚动、立起，“请你闭上眼睛摸一摸，然后睁开眼睛滚动一下试试。”他非常任正地闭上眼睛，不时地扬起眉头，好像非常感兴趣似的。沉浸在这种视觉隔离的感受中，完全忘记了还要继续以其他方式感受的工作。我静静地等待他从这种状态中醒来。当他睁开眼时，脸上呈现出非常满足、非常喜悦的笑容。我提示他继续以滚动的方法满足视觉的感觉刺激，以促进对圆柱体的认识。他被这种动态吸引，反复地操作，我知道他正在以自己的方式感受这个教具。等他抬起头好奇地问我：“老师这是什么呀？”我又轻缓而准确地重复两次圆柱体名称。接下来介绍长方体。“这是长方体，长方体，请你来摸一摸。”他还是先闭上眼睛，然后脸上呈现出惊奇的表情，嘴张得大大的。我知道他感受到两者的不同，于是又递给他圆柱体，他一边感受着，一边自语道：“这个是圆形的，这个是方形的。” 感受了很久，然后睁开眼睛把两个教具分别滚动了两下，突然抬起头告诉我；“老师，这个方形的不能滚。”“是的。”我及时给予回馈意见。他再一次将两者进行对照，我们重复确认长方体的名称后，我用同样的方法让他掌握了正方体的名称。然后进入名称练习的第二阶段，我请他指认，在指认圆柱体时他毫不犹豫地指出，但对长方体和正方体犹豫了一下，我们又回到第一阶段进行名称的确认，然后他马上一边指着，一边告诉我：“老师，这是正方体，这是长方体。”见状我又重复这三个体的名称，以便让他加深印象，才开始第三阶段——教学发音。我请他闭上眼睛，“请你闭上小眼睛，老师给你变个魔术。”我神秘兮兮的拿走圆柱体，请他猜出我拿走的物体的名称。他睁开眼睛歪着头略想一下，说出是圆柱体。但换成长方体时他没能讲出；换成正方体时他讲成正方形。再进行一次，他仍对长方体、正方体发音不准，而且由于他本身吐字不清，更让人觉得他记忆力不好。因为他刚来到班级，又是一个很难专注的孩子，我们的工作已经进行了20分钟了，因暂时的困难也开始有情绪的变化，所以我及时征求他的意见；“你还想做这份工作吗？”，他表示不想再学名称，但还想做这份工作。于是我请其自由建构，他又陷入自由状态。
从这个工作可以看出：
第一，陈龙语言发展不好，对字的读音不清楚，对字不敏感，使其记忆名称有困难。
第二，他短时记忆不很好，这使其尽管很认真的随老师认读但仍记不清长方体与正方体的名称。
第三，尽管他已经四岁多但空间思维萌芽建立的不好对于形状感知不好，形与体不分。
第四，他独立性比较强，不更多的寻求帮助，这对于刚入工作室的儿童来说是比较特别的。
第五，他已经开始对工作产生兴趣，并且可以比较专注地持续20分钟，这对于他来说是一大进步。
上面这个案例正是因为这位老师将这个儿童作为一个有独立个性的生命个体来对待，才看到儿童的问题，那么在其以后的教育就会更有针对性。

正本清源2006-01-16

教育的基本原则

第三节教育的基本原则

蒙台梭利只以简单的一句话涵盖整个教育原则：“大人和孩子是不一样的。”她认为要想对孩子进行良好的教育，那么首先要了解孩子，而从成人的视角来说了解孩子的基础就是知道孩子和大人不一样，这是教育前提的前提、基本的基本。
她用地球的南极与北极来形容大人和孩子的关系。大人和孩子虽然同是人、同处人生的不同阶段，却有完全不同的生理发展水平、心理发展阶段、思维方式、行为方式，成年期的人是已经在生理与心理上完全发育成熟，他们在各种生理、心理指标上，已达到“作为一个人”的固定标准。但孩子是新生的生命个体，他们处于生理和心理发展时期，他们处于身心成长时期，他们在完成成长的过程中会不断地产生变化。我们仔细观察孩子，就会发现他们有强烈的迅速成长的意愿，他们为了成长不断地活动、变化着，他们是时时成长、时时常新的。
蒙台梭利认为，成人必须了解儿童发展的特点，然后去引导仍处于不断发育、变化的儿童，这是教育的基本原则之一。所以她强调，成人必须理解并适应处于身心发展变化的孩子，不能以成人的价值观、行事原则来鼓励孩子或约束孩子。必须了解孩子与成人在生理结构、心理阶段、时间概念、节奏感、平衡感、行动方法、精神状态等方面都是完全不同的，忽视孩子原有的行动、步调、节奏、需要及价值意义，必然会造成成人与孩子之间的隔阂。成人只有真正了解两者之间的差异，再根据客观的分析才能确定两者之间的平衡点，找到教育的契机。
我们在教育实践中也发现，教师在实施你的教育之前应该先充分的了解你要教育的对象，了解你的教育对象与你之间的差异。你应该首先确信你是站在他的角度看他的教育问题。那么你又怎样做到这些呢？教育者与教育对象之间应该在相互信任、相互尊重的基础上保持真诚的交流。这对于成人来说似乎更难些，因为成人惯于自以为是的认为孩子是怎样的。但是孩子真正是什么样的，你需要从孩子的视角，尊重孩子的真实情况，才会发现孩子呈现给你最真实、最本质的现象。当我们以正确的心态看待孩子后，我们才会了解孩子真实的需求。然后，站在客观的角度去观察、去分析、去感受孩子真实的生命。这样才能找到一种更科学的、更符合孩子成长需求的方法对孩子进行教育。这种教育方法不是灌输式的，是根据孩子的兴趣和趋向进行的引导。这种引导的方法，必须是能够让孩子亲身体验的，可以让孩子通过感觉器官去感受的，可以刺激他们自发地探索、发现的方法。孩子在教育引导中通过自己的努力发现事物的本质，他们会产生进一步探究的心理。在发现与自发探究的过程中，孩子的探索性和自信心得到大大提高。这样在以后学习与作事中，他们会更加自信的挑战困难并运用自己以往的经验克服困难，进而获得内心的满足、产生继续学习的愿望。我们的教育目的也就达到了。由此可见，一中好的教育方法是让儿童在教育中产生学习的信心、学习的愿望、并且能够自我教育。这种好的教育方法来源于哪里呢？成人与孩子之间的和谐关系！
蒙台梭利还提出，孩子的成长过程是由既定的“自然程序表”来决定的。这份程序表的内容包括了心理上的发展、肉体上的发展、精神上的发展等，它是以螺旋形式呈现的、轴心形式呈现的或其他立体发展形式出现的。但它不应该是以平面形式呈现的。所以，我们无法绘制出生动形象的“自然程序表”。她说“孩子的发展是由很多部分造成的，各部分都是根据众人共同的法则而决定其顺序”、“孩子必须顺从一切人类共通的发展的蓝图及法则来建立自己”。
而美国杜威理论中也提到“人的环境生活是复杂的，人类的孩子为了适应环境要发展适应能力，而发展这种能力必须有发展的时间和可发展的性质。人类的儿童期就含有这两方面的因素：一方面儿童期是发展能力的时期，一方面儿童期具有可以发展的性质，即所谓的可塑性或可教性。”这与蒙台梭利首先要了解儿童与成人是不一样的教育基本原则非常相似的。
因此，蒙台梭利给予教育以下定义：
第一，关心孩子的存在，并发现“儿童期”的特别意义，然后去“发掘孩子”。
第二，配合孩子迈向成熟之前的变化与蜕变时期，以协助成长。

引用正本清源于 2006-01-16 22:12:12 的发言：

教育就是协助“生存下去的力量”这种论点，在今天已经得到不仅是教育界的证明，全世界各界权威人士都在讨论、研究着这种论点，并寻找各种各样的论据来支持。除上一节我们介绍的几位学者的理论总结外。杜威也认为“教育的目的是协助人类生长（走向成熟），而生
教育就是协助“生存下去的力量”这种论点，在今天已经得到不仅是教育界的证明，全世界各界权威人士都在讨论、研究着这种论点，并寻找各种各样的论据来支持。除上一节我们介绍的几位学者的理论总结外。杜威也认为“教育的目的是协助人类生长（走向成熟），而生长必须通过工作和集体创造的过程才能，得以继续实现。”这观点与蒙台梭利所说的“以活动为中心，观察生命、刺激生命、充实生命，协助他们用自己的力量生存下去”不谋而合。而对生命伸展的方向的肯定和信赖也完全一致。直至今日，在各学科领域的具有影响力的著作中，我们都可以或多或少感受到她的理念，在各国家教育学家的理念中都能够看到她所提倡的生命教育之观念的影子。儿童是生命，是有自己特色的生命。教师在教育中应该充分正视儿童的生命、观察儿童的生命以便更好地进行教育。案例：于几何立体组的基本示范中看到的问题班级：教一区姓名：陈龙年龄：五岁陈龙小朋友刚入班两天，但由于上过幼儿园,本身性格属于活泼好动类型，所以没有表现出对小朋友及工作室环境的陌生反应。第一天，我为他示范工作室的规则，如铺地毯，拿取工作、走、坐、说话、请求帮助等，他接受得比较好，基本都能按要求做。一些他感兴趣的工作，如树嵌板、花嵌板、鱼嵌板的工作等他都能自己做。今天早晨，他首先选择了中国地图嵌板的工作。他把工作小心地拿到工作毯上，然后一块一块地取出来，散放在工作毯上。我马上注意看他是否将嵌板重叠在一起，在确定没有重叠的以后，我开始仔细地观察他的工作。他先将新疆和西藏放入嵌板中，然后是蒙古、黑龙江，他非常认真、努力地一块一块地试探着拼，但是很快我发现他停了下来，看着工作发呆，我知道他一定是遇到困难了，正准备上前引导，看到他起身走到李伟先身边，小声地请求他的帮助，于是我停下脚步，看着他们两个重新专注于工作后，我开始引导其他儿童工作。等我再回头关注他们时，两个孩子已经完成中国地图嵌板的工作，看来都很高兴的样子。收完工作，陈龙走到几何立体组旁边看了很久，于是我走到他旁边问：“陈龙，你想做这项工作吗?”“想。”他回答。“好，请你把它们拿到工作毯那儿！”说着我示范着将托盘端起，然后小心地递到他的手上，他很高兴地把工作端到工作毯上放好，我先坐在工作毯的右侧，然后请他坐到我左边。当我们都做好后，我开始用三段式教学方法进行名称的练习引导。将长方体、圆柱体拿出托盘后，我开始介绍：“这是圆柱体。”我拿起圆柱体滚动、立起，“请你闭上眼睛摸一摸，然后睁开眼睛滚动一下试试。”他非常任正地闭上眼睛，不时地扬起眉头，好像非常感兴趣似的。沉浸在这种视觉隔离的感受中，完全忘记了还要继续以其他方式感受的工作。我静静地等待他从这种状态中醒来。当他睁开眼时，脸上呈现出非常满足、非常喜悦的笑容。我提示他继续以滚动的方法满足视觉的感觉刺激，以促进对圆柱体的认识。他被这种动态吸引，反复地操作，我知道他正在以自己的方式感受这个教具。等他抬起头好奇地问我：“老师这是什么呀？”我又轻缓而准确地重复两次圆柱体名称。接下来介绍长方体。“这是长方体，长方体，请你来摸一摸。”他还是先闭上眼睛，然后脸上呈现出惊奇的表情，嘴张得大大的。我知道他感受到两者的不同，于是又递给他圆柱体，他一边感受着，一边自语道：“这个是圆形的，这个是方形的。” 感受了很久，然后睁开眼睛把两个教具分别滚动了两下，突然抬起头告诉我；“老师，这个方形的不能滚。”“是的。”我及时给予回馈意见。他再一次将两者进行对照，我们重复确认长方体的名称后，我用同样的方法让他掌握了正方体的名称。然后进入名称练习的第二阶段，我请他指认，在指认圆柱体时他毫不犹豫地指出，但对长方体和正方体犹豫了一下，我们又回到第一阶段进行名称的确认，然后他马上一边指着，一边告诉我：“老师，这是正方体，这是长方体。”见状我又重复这三个体的名称，以便让他加深印象，才开始第三阶段——教学发音。我请他闭上眼睛，“请你闭上小眼睛，老师给你变个魔术。”我神秘兮兮的拿走圆柱体，请他猜出我拿走的物体的名称。他睁开眼睛歪着头略想一下，说出是圆柱体。但换成长方体时他没能讲出；换成正方体时他讲成正方形。再进行一次，他仍对长方体、正方体发音不准，而且由于他本身吐字不清，更让人觉得他记忆力不好。因为他刚来到班级，又是一个很难专注的孩子，我们的工作已经进行了20分钟了，因暂时的困难也开始有情绪的变化，所以我及时征求他的意见；“你还想做这份工作吗？”，他表示不想再学名称，但还想做这份工作。于是我请其自由建构，他又陷入自由状态。从这个工作可以看出：第一，陈龙语言发展不好，对字的读音不清楚，对字不敏感，使其记忆名称有困难。第二，他短时记忆不很好，这使其尽管很认真的随老师认读但仍记不清长方体与正方体的名称。第三，尽管他已经四岁多但空间思维萌芽建立的不好对于形状感知不好，形与体不分。第四，他独立性比较强，不更多的寻求帮助，这对于刚入工作室的儿童来说是比较特别的。第五，他已经开始对工作产生兴趣，并且可以比较专注地持续20分钟，这对于他来说是一大进步。上面这个案例正是因为这位老师将这个儿童作为一个有独立个性的生命个体来对待，才看到儿童的问题，那么在其以后的教育就会更有针对性。